onderzoek
vo

De leerling op het juiste spoor

Een goede aansluiting binnen het voortgezet onderwijs en van voortgezet onderwijs naar hoger onderwijs is van groot belang voor een efficiënte doorstroom van leerlingen. Een belangrijke, zo niet de meest belangrijke bron van informatie over de kwaliteit van de aansluiting, zijn de leerlingen zelf. Daarom heeft CPS in 2009 en 2010 onderzocht wat hún opvattingen hierover zijn.

Doel van het onderzoek was te achterhalen of het mogelijk is vroegtijdig te ontdekken welke leerlingen niet op het juiste spoor zitten en dus mogelijk zouden kunnen uitvallen. Scholen kunnen een digitale leerlingenquête zelfstandig inzetten om:

  • De aansluiting tussen het derde en vierde leerjaar te analyseren
  • De tevredenheid van leerlingen te meten over de profielkeuze en loopbaanoriëntatie en -begeleiding
  • Eventuele knelpunten bloot te leggen

Wat weten we?

In de publicatie Doorstroom in onderwijs en de betekenis van een goede aansluiting (pag.11) verstaat Roel van Asselt onder aansluiting “de onderwijskundige voorwaarden die garanties bieden dat de doorstroom in kwantitatieve en kwalitatieve zin optimaal verloopt. Onder kwantitatieve doorstroom verstaat hij de beweging van aantallen leerlingen door het onderwijsstelsel. Met kwalitatieve doorstroom wordt bedoeld dat de leerwegen van individuele leerlingen het aanwezig potentieel talent van de individuen maximaal tot ontplooiing brengen. (Van Asselt, 2007, pag. 10).

‘Optimaal’ betekent overigens niet dat alle oneffenheden in de leerloopbaan van de leerling zijn weggenomen. Leerlingen verwachten dat ook niet; doorgaans zijn zij aan iets nieuws toe bij een faseovergang en raken of zijn zij daardoor gemotiveerd (Van Asselt, 2007, pag. 13).

Het is zelfs denkbaar dat er sprake moet zijn van constructieve fricties, die het ‘nieuwe’ en ‘spannende’ van de overstap benadrukken en die pedagogisch en didactisch kunnen worden uitgebuit. Een nieuwe ‘moeilijke’ leertaak houdt de leerling alert. De overstap naar een nieuwe omgeving zou het leerproces juist kunnen stimuleren.

Een goede aansluiting houdt echter in dat die fricties niet zo groot worden dat het leerproces en de schoolloopbaan er onnodig door worden vertraagd of geblokkeerd (Van Asselt, 2007, pag. 36). De term ‘constructieve frictie’ geeft dus aan dat de aansluiting ook spannend moet zijn en dat het zich aanpassen aan nieuwe situaties een belangrijke loopbaancompetentie van instromers moet zijn (Van Asselt, 2007, pag. 13). Toegespitst op de interne aansluiting betekent een optimale doorstroom dat de leerling de overgang van (bijvoorbeeld) klas 3 naar 4 ervaart als spannend, met andersoortige en moeilijker leertaken, zonderdat dit vertraging in de leerloopbaan veroorzaakt.

Dat de aansluiting tussen 3 havo en 4 havo op veel scholen niet soepel verloopt, wordt aangetoond in het onderzoek van Vermaas (2007). Er is geen sprake van constructieve frictie, maar eerder van destructieve frictie. Vermaas heeft in haar onderzoek 43 havo-teamleiders gevraagd naar de oorzaken van de ‘havo-problematiek’, hier met name gedefinieerd als tegenvallend rendement. Volgens de teamleiders wordt deze problematiek vooral gekenmerkt door een gebrek aan motivatie van leerlingen. De oorzaken daarvan liggen volgens de teamleiders primair bij de leerlingen zelf, die grote concurrentie ervaren van de buitenschoolse wereld. Maar ook andere zaken spelen volgens de teamleiders een rol, zoals onvoldoende planningsvaardigheden, moeite met zelfstandig werken, een korte concentratieboog, weinig discipline/motivatie en een houding die gericht is op minimale prestaties en op praktisch nut. Ook docenten spelen een rol in het ontstaan van het gebrek aan motivatie. Volgens de teamleiders zijn docenten onvoldoende ingespeeld op leerstijlen van havo 4 leerlingen en hebben zij een meer vakgerichte en minder leerlinggerichte houding. Op organisatieniveau signaleren de teamleiders een te groot verschil tussen de werkwijze in havo 3 en in havo 4. Zij vinden dat de werkwijze in de tweede fase onvoldoende aansluit bij de leerstijlen van havoleerlingen. Opvallend is dat de teamleiders gebrekkige differentiatievaardigheden van docenten of afstemmingsproblemen tussen docenten van havo 3 en 4 minder vaak als oorzaken noemen.

Een verkeerde profielkeuze tenslotte wordt door de teamleiders zelden als oorzaak genoemd. De rol van teamleiders en/of management lijkt geen onderwerp van reflectie.

Docenten in de bovenbouw constateren blijkens het onderzoek van Vermaas dat zij moeten toewerken naar het eindexamen. Zij proberen tijdens de lessen aansluiting te zoeken bij de belevingswereld van de havoleerling, maar stuiten hierbij op beperkingen vanuit de methodiek. De stof is vaak te abstract, waardoor deze de leerlingen niet aanspreekt. Om de leerlingen te stimuleren, controleren of toetsen de docenten het huiswerk. Dit staat – zo zeggen zij – echter haaks op de tweede fase, die uitgaat van de zelfstandigheid van de leerlingen. Vermaas maakt melding van een aantal maatregelen die scholen hebben genomen om problemen op de havo aan te pakken. Deze richten zich vooral op de havo-bovenbouw. Het is niet duidelijk in hoeverre deze maatregelen succesvol zijn geweest. Wél duidelijk is dat de maatregelen de problematiek doorgaans niet bezien vanuit het perspectief van de aansluiting, maar meestal slechts zijn gericht op één leerjaar, één aspect of de rol van één groep functionarissen.

Van Asselt (2007, pag. 29) noemt de volgende onderwijskundige voorwaarden die een optimale doorstroom moeten garanderen?

  • De verschillende programma’s, pedagogisch-didactische benaderingen en leeromgevingen sluiten in voldoende mate op elkaar aan en de verschillen zijn (bij de docenten) goed bekend.
  • Leerlingen hebben een goed beeld van de mogelijke keuzen voor vervolgopleidingen en ontwikkelen op grond daarvan adequate verwachtingen aangaande hun toekomstige opleiding.
  • Mensen die verantwoordelijk zijn voor aansluitende opleidingen zijn op de hoogte van elkaars manier van werken.
  • De eigenlijke overstap is goed geregeld en er wordt voldoende informatie doorgegeven en gebruikt.
  • De resultaten van de leerlingen worden regelmatig teruggekoppeld naar de vooropleiders.
  • De aandacht voor aansluiting is goed verankerd (niet bij een enkele functionaris, maar bij het team als geheel).

Bij de eerste twee punten gaat het in feite om vier aspecten die een directe relatie hebben met de leerling en zijn leren. De andere punten betreffen vooral het management en de organisatie. De vier ‘leerlingaspecten’ zijn:

  • De leerinhouden en programmaonderdelen.
  • De pedagogisch-didactische aanpak.
  • De nieuwe leer- en leefomgeving.
  • De verwachtingen rond studie, programma en beroep.

Deze aspecten zijn in de visie van Van Asselt allevier van even grote betekenis. Echter, overheid, brancheorganisaties en politiek concentreren zich vaak eenzijdig op het eerste aspect (de kennisaspecten).

Actuele voorbeelden daarvan zijn de zorgen over het niveau van het reken- en taalonderwijs, de taalbeheersing van het Engels en het niveau van de bètavakken. Het is waar dat slechte inhoudelijke aansluiting veel doorstroomproblemen tot gevolg heeft. Maar als deze programmaproblemen zijn opgelost, wil dat niet zeggen dat de aansluitingsvraagstukken en doorstroomproblemen van de baan zijn. De drie andere aspecten kunnen immers ieder voor zich aanzienlijke doorstroomproblemen veroorzaken. Elke oplossing moet er dan ook op gericht zijn dat de vier aspecten in samenhang worden benaderd (Van Asselt, 2007, pag. 27).

Dat betekent voor de praktijk

Er zijn allerlei publicaties verschenen over de aansluiting van het voortgezet onderwijs op het hoger onderwijs. De samenvatting van de publicatie Betere overgangen in het onderwijs (Onderwijsraad, 2005, pag. 9) wordt geopend met de zin “Het probleem is eigenlijk van niemand”. De Onderwijsraad adviseert de aansluiting tussen de opleidingen te verbeteren door:

  • doorlopende trajecten te ontwikkelen
  • overdracht van financiering over de grenzen van de opleidingen heen makkelijker te maken (‘geld volgt de leerling’)
  • extra leerperioden toe te staan en zelfs aan te moedigen (stapelen mag, doubleren verdient een serieuze afweging tegen afstroom)
  • loopbaanondersteuning op de lange en op de korte termijn te versterken. Hiermee bedoelt de Raad een strikt verzuimbeleid

In de verkenning Versteviging van kennis in het onderwijs (Onderwijsraad, 2006) raakt de Onderwijsraad slechts aan het thema aansluiting. Centrale vraag in deze publicatie is welke rol de overheid zou moeten spelen om het aanleren van kennis te versterken.

In het advies Een succesvolle start in het hoger onderwijs (Onderwijsraad, 2008) richt de raad haar adviezen met name op het eerste jaar in het hoger onderwijs, omdat “hier nog veel winst te behalen valt. De rendementen zijn laag en de uitval is aanzienlijk.” De Raad adviseert in het voortgezet onderwijs een goede inhoudelijke aansluiting op het hoger onderwijs te realiseren mede “door een ‘afspraak aanvang hoger onderwijs’ uit te werken in een geheel van toetsen dat beschikbaar moet komen via internet. Studenten kunnen daarmee zelf precies nagaan of zij over de vereiste basisbagage beschikken en zich, zo nodig, bijscholen en eventuele deficiënties wegwerken voor aanvang van de studie.”

Wat volgens de Onderwijsraad ook kan bijdragen aan een betere aansluiting is “het opzetten van zomerscholen door hogescholen en universiteiten, waarbij aankomende studenten na hun examen kunnen kennismaken met de opleiding en eventuele deficiënties kunnen wegwerken.” De Raad constateert dat er “de afgelopen jaren veel is geïnvesteerd in loopbaanoriëntatie en -begeleiding (door voortgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs, hogescholen en universiteiten), maar dat helaas de effecten hiervan onbekend zijn. Er is geen sprake van een systematische opbouw van evidenties over wat werkt. Bovendien zijn middelbare scholen onvoldoende toegerust om goed te kunnen voorlichten.”

Publicaties van Veugelers (2005) en Hezemans (2001) bespreken de resultaten van de tweede fase vooral in het perspectief van de aansluiting tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs. Niet zo vreemd, want de veranderingen in de bovenbouw van havo-vwo waren immers mede bedoeld om de aansluiting tussen havo/vwo en het hoger onderwijs te verbeteren. In de Memorie van Toelichting bij het wetsvoorstel profielen in 1997 staat: “De voorbereiding op het hoger onderwijs is onvoldoende, zowel wat kennis als wat vaardigheden betreft” (Groenewegen e.a, 2005).

Internationale publicaties bieden eveneens met name zicht op eventuele aansluitingsproblematiek tussen de grotere overgangen binnen de onderwijsstelsels, meestal tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs. Over de aanpak in andere landen van aansluitingsproblemen binnen het voortgezet onderwijs heeft CPS geen bruikbare literatuur gevonden.

Publicaties over interne aansluiting

Naar de aansluitingsproblematiek binnen het voortgezet onderwijs is betrekkelijk weinig onderzoek gedaan. Roel van Asselt geeft in zijn eerder genoemde praktijktheorie aanknopingspunten voor een analyse en aanpak. Juliette Vermaas (2007) deed op verzoek van de VO-Raad een onderzoek naar een deelaspect, namelijk de vraag waarom leerlingen in havo3-4 meer vertraging oplopen dan gemiddeld en welke concrete aanpakken op grond van ervaringen van scholen geschikt zijn om een goede overgang van 3 naar 4 havo te bewerkstelligen. Henk Lindeman en Dick Nierop (2005) beschrijven redenen om havo3-4-5 als een geheel te beschouwen, indien men het rendement van de leerjaren havo 3 en havo 4 wil verbeteren. Een en ander vloeide voort uit een eerdere publicatie van Nierop (2002), die was gebaseerd op ervaringen van schoolleiders verwoord tijdens diverse APS-bijeenkomsten. De auteurs pleiten voor een sterke organisatorische verwevenheid van onderbouw en bovenbouw. Zij constateren dat de meeste scholen juist een andere keuze maken, namelijk door afdelingen onderbouw en bovenbouw te onderscheiden. “Zij versterken daarmee het aansluitingsprobleem. Andere overwegingen (vanuit traditie, rechtspositie, pedagogiek, concurrentie, politiek) wegen blijkbaar zwaarder. De verwevenheid van onderbouw en bovenbouw zal in deze situatie zelden verder reiken dan áfstemmen.” Overigens concluderen de auteurs dat “verbetering van de aansluiting het meest gebaat is bij acties door de bovenbouw” (Nierop, 2002).

Handreikingen

Het rapport De leerling op het juiste spoor! bevat een verslag van het onderzoek dat gedaan is onder 50 scholen en 9000 leerlingen naar de efficientie van de doorstroom binnen en buiten het vo. De resultaten uit de leerlingenquetes worden beschreven. De enquete vraagt naar:

  • Houdingsaspecten
  • Ambities en verwachtingen
  • Profielkeuze
  • Beïnvloedende factoren
  • Begeleidingservaringen
  • Onderwijskundige aansluiting
  • Moeilijke en makkelijke vakken
  • Vaardigheden en competenties

Verder bevat het rapport een literatuuronderzoek (zie boven), de gebruikte vragenlijst voor de scholen en een uitgebreid POP-instrument.

Auteur(s)
Vermaas, J.
Jaar
2007

Auteur(s)
Asselt, R. van
Jaar
2007

Auteur(s)
Hezemans, M.
Jaar
2001

Auteur(s)
Onderwijsraad
Jaar
2005

Auteur(s)
Onderwijsraad
Jaar
2006

Auteur(s)
Onderwijsraad
Jaar
2008

Beschrijving
Gepubliceerd op de Cd-rom:Toolkit De leerling in ontwikkeling.
Auteur(s)
Veugelers, W.M.M.H., Jong, U. de, & Schellings, G.L.M.
Jaar
2005

Auteur(s)
Nierop, D.
Jaar
2002



Liane vd Wal | 16 maart 2016

Ik zou graag het rapport De leerling op het juiste spoor! lezen, maar het is kennelijk van de website verwijderd. Kan iemand mij aan dit rapport helpen?

E-mailadres wordt niet gepubliceerd. Hiermee kunnen wij reageren op je bericht.