Beoordelen en belonen van leraren

KNOW | bijgewerkt op 22 november 2013

Het beoordelen en het belonen van leraren zijn samenhangende onderwerpen; immers, een beloning krijg je idealiter bij goed functioneren. In de praktijk blijkt het echter vaak niet gemakkelijk te zijn om deze koppeling goed te leggen. Vandaar dat beoordeling en beloning zowel in beleidsdocumenten als in wetenschappelijk onderzoek terugkerende onderwerpen zijn.
teamhoofd licht document toe aan leerkracht

Onderzoek naar beoordeling van leraren

Naar de beoordeling van leraren is veel onderzoek gedaan. Ervan uitgaande dat leraren in grote mate van invloed zijn op de prestaties van leerlingen, worden leerling prestaties in toenemende mate meegenomen in de beoordeling. De vraag is wel hoe de toegevoegde waarde van individuele leraren op leerling prestaties exact te meten is. Niet alle prestaties worden immers – op een kwantitatieve – manier gemeten (denk aan de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen) en prestaties zijn niet altijd te koppelen aan de acties van één individuele docent (denk aan team teaching) (Steele et al. 2010). Om tot een goed oordeel te komen, moet dan ook gebruik gemaakt worden van meerdere bronnen.

Ook wordt onderzoek gedaan naar de effecten van beoordeling (zie bijvoorbeeld Taylor & Tyler, 2012). Beoordeling kan een positief effect hebben op leerling resultaten: doordat leraren feedback krijgen op hun prestaties worden zij gestimuleerd te reflecteren op hun sterke en minder sterke punten en raken zij eerder gemotiveerd om zich verder te ontwikkelen. Net als bij leerlingen kan een beoordeling op die manier zowel summatief als formatief ingezet worden. Hoe meer bronnen er worden gebruikt (feedback van collega’s, leerlingen en leidinggevende bijvoorbeeld) hoe meer input de leraar heeft om de eigen ontwikkeling te sturen.

Onderzoek naar het belonen van leraren

Leraren worden wereldwijd doorgaans betaald naar hun jaren ervaring en opleidingsniveau. Omdat deze twee variabelen niet automatisch samenhangen met beter lesgeven of hogere leerling prestaties, is men begin vorige eeuw al gaan experimenteren naar vormen van prestatiebeloning, als middel om leraren extra te motiveren voor hun werk (zie bijvoorbeeld Podgurski et al, 2007). Deze experimenten vinden overal ter wereld en in verschillende vormen plaats en de effecten zijn verschillend. In sommige onderzoeken worden positieve relaties gevonden tussen prestatiebeoordeling enerzijds en een hogere organisatie-betrokkenheid, motivatie of werktevredenheid van leraren anderzijds. Ook blijkt een relatie te bestaan tussen de mate waarin landen prestatiebeloning voor leraren toepassen en de prestaties van leerlingen uit diezelfde landen (Woessmann, 2011). Tegelijk worden ook negatieve (bij)effecten gevonden, zoals competitie tussen leraren, demotivatie van leraren en een disfunctionele selectieve focus van leraren in hun lessen (‘teaching-to-the-test’). De effectiviteit lijkt af te hangen van de wijze waarop het beloningssysteem eruit ziet (denk bijvoorbeeld aan beloning op individuele of op team basis) en de wijze waarop het beloningssysteem is geïmplementeerd (denk bijvoorbeeld aan de betrokkenheid van leraren bij het ontwerp). Maar ook de mate waarin men binnen scholen gewend en in staat is om verschillen tussen leraren te benoemen (Marsh, 2012).

In de literatuur is vooral veel aandacht voor effecten van financiële beloning, terwijl andere vormen van beloning (zoals uitdagende taken, bezoek aan een internationale conferentie) veel minder vaak onderwerp van onderzoek is.

Dat betekent voor de praktijk

Hoewel leidinggevenden, vanuit de CAO, verplicht zijn om periodiek beoordelingsgesprekken te voeren met hun personeel, laat de praktijk zien dat het beoordelingsgesprek vaak nog een ondergeschoven kind is. Dat wil zeggen dat beoordelingen vaak met name plaatsvinden in het geval leraren een vaste benoeming wensen of wanneer sprake is van disfunctioneren. In ‘speciale’ gevallen dus. De overige gesprekken uit de ‘gesprekkencyclus’ (functionerings- en ontwikkelingsgesprekken) vinden al wel vaker plaats. Op 50 tot 60% van de scholen hebben leraren minimaal 1 keer per jaar een gesprek met hun leidinggevende en op ongeveer 10 % van de scholen is dat 2 keer per jaar. Gegeven het feit dat de professionele ontwikkeling van leraren gestimuleerd wordt door feedback op het functioneren, is op dit punt nog verbetering nodig. Speciale aandacht moet daarbij uitgaan naar de inhoudelijke link tussen de verschillende gesprekken (Ecorys, 2011): wanneer uit een functioneringsgesprek blijkt dat bepaalde competenties onder de maat zijn, zou dit input moeten zijn voor een ontwikkelingsplan en zou tijdens een beoordeling teruggeblikt moeten worden op het resultaat van de ontwikkeling. Ook de beloning, als sluitstuk van de cyclus, zou gekoppeld moeten zijn aan de uiteindelijke competentieontwikkeling en prestaties van de betreffende leraar.

Deze situatie is niet uniek voor Nederland; ook elders in de wereld wordt onvoldoende onderscheid gemaakt tussen leraren en ervaren leraren dat beoordeling van hun functioneren nauwelijks consequenties heeft (OESO, 2009).

De functiemix beoogt dit laatste wel degelijk te bereiken: onderscheid maken tussen leraren op basis van hun inzet, scores (prestaties) en competenties (opleiding). De functiemix is echter nog niet overal optimaal geïmplementeerd; niet overal zijn de promotiecriteria even duidelijk en niet overal is aan de streefcijfers voldaan.

Handreikingen

Door verschillende landelijke pedagogische centra is de afgelopen jaren onderzoek gedaan naar de wijze waarop beoordeling en beloning in scholen vorm zou kunnen krijgen. Zie daarvoor onder meer bij de onderstaande referenties.

referenties

Leraar24 helpt je graag met kennis over onderzoek en onderwijs in de praktijk.

Leraar24 helpt je graag met kennis over onderzoek en onderwijs in de praktijk.