onderzoek
po
vo
mbo
so

Partners bij ontwikkeling en leren

Met de focus op de ontwikkeling en het leren van hun kind schuren de betrokkenheid van ouders thuis en hun betrokkenheid bij diens ontwikkeling en leren op school, tegen elkaar aan. Ze kunnen elkaar versterken, twee zijden van dezelfde medaille worden. Partnerschap en samenwerking kunnen meer of minder intensief zijn en kunnen uiteenlopende vormen aannemen.

Een algemeen erkend uitgangspunt is: willen kinderen hun potentieel ontwikkelen, dan hebben ze de ondersteuning van hun ouders nodig (Desforges & Abouchaar, 2003). Betrokkenheid van ouders bij hun ontwikkeling en leren, thuis en op school, doet ertoe. Dat geldt ook voor de betrokkenheid van de school bij de thuissituatie, niet op de laatste plaats omdat die processen elkaar kunnen versterken.

Er zijn wat dat betreft effecten geconstateerd op de schoolprestaties van kinderen in het algemeen, op hun cognitieve ontwikkeling, op aspecten van taalontwikkeling, waaronder woordenschatontwikkeling, op hun sociale ontwikkeling (gedrag, aspiraties, houding ten opzichte van leren of school, doorzettingsvermogen) en hun welbevinden, en op het voorkómen van voortijdig schoolverlaten. De soms geconstateerde negatieve relatie tussen ouderbetrokkenheid en reken- of wiskundeprestaties kan een gevolg zijn van het feit dat ouders (pas) intensiever contact hebben met school als hun kind tegenvallende prestaties laat zien. Ondersteuning bij huiswerk laat soms een positieve, soms een negatieve relatie zien. Voor die negatieve relatie kan een soortgelijke verklaring gelden als bij rekenen/wiskunde (ouders gaan zich pas toeleggen op die ondersteuning na signalen van de school dat de prestaties tegenvallen) (Bakker e.a., 2013; Epstein & Sheldon, 2010; Henderson & Mapp, 2002; Hill & Tyson, 2009; Jeynes, 2012; Menheere & Hooge, 2010a2010b, OECD, 2011; Van Esch e.a., 2011).

Samenhang met achtergrondvariabelen
De mate van (zichtbare) ouderbetrokkenheid en de vorm die deze aanneemt hangen samen met de sociaaleconomische achtergrond van ouders, hun opleidingsniveau (met name van de moeder) en andere gezinskenmerken, zoals materiële omstandigheden, de psycho-sociale gezondheid van de moeder, en de status van eenoudergezin (Desforges & Abouchaar, 2003). De samenhang met de etnische achtergrond laat een gedifferentieerder beeld zien, maar ook binnen eenzelfde groep hebben kinderen duidelijk profijt van de betrokkenheid van hun ouders bij bijvoorbeeld hun taalontwikkeling (OECD, 2011). Meer in het algemeen doet de mindset van ouders ertoe, waaronder de inschatting van hun eigen mogelijkheden een rol te kunnen spelen in de ontwikkeling en het leren van hun kind. Die is uiteraard op zijn beurt van tal van andere factoren afhankelijk, waaronder hun eigen ervaringen met school (Menheere & Hooge, 2010a; Shute e.a., 2010; Taylor e.a., 2004).

Ofschoon systeemkenmerken als het behoren tot een bepaalde sociaaleconomische groep ontegenzeggelijk invloed hebben, mag dit gegeven niet verhullen dat goed ouderschap in alle groepen voorkomt (Desforges & Abouchaar, 2003) en dat er ook binnen groepen grote verschillen in ouderbetrokkenheid kunnen voorkomen (OECD, 2011).

Dat betekent voor de praktijk

Als er iets is dat wel aandacht verdient dan is het wel dat ouders onderling sterk van elkaar verschillen. In tal van opzichten. Dat heeft consequenties voor de manieren waarop en de kanalen met behulp waarvan scholen met ouders communiceren en omgekeerd. Het heeft ook consequenties voor de zo belangrijke afstemming van de wederzijdse verwachtingen. Een ander gegeven is dat alle ouders het beste met hun kind vóór hebben, zij het dat daarbij hun eigen cultuur als referentiekader geldt (Smit, Driessen & Doesborgh, 2005). Dat biedt mogelijkheden op ouders aan te spreken op het belang van wederzijdse betrokkenheid van ouders en school op de ontwikkeling en het leren van hun kind.

Voor scholen die te maken hebben met (grote) cultuurverschillen tussen groepen ouders vormen taalproblemen en cultuurverschillen tussen school en gezinnen nogal eens belangrijke obstakels. Voor zichzelf zullen ze een balans moeten vinden tussen van ouders verwachten dat ze voldoen aan de verwachtingen en de cultuur van de school en rekening houden met de verwachtingen en de cultuur van ouders. Scholen blijken te verschillen in hun opvattingen omtrent een goed evenwicht tussen school- en gezinscultuur (Denessen, e.a. 2007). Scherp focussen op het doel dat ze met partnerschap willen bereiken, kan vaak zorgen voor een praktische uitweg uit dit dilemma.

Scholen met veel laaggeletterde ouders doen er goed aan daarop specifiek beleid te voeren om de kans op intergenerationele ongeletterdheid te verkleinen. Ontwikkeling van samenwerking met deze ouders reikt verder dan de taalontwikkeling van kinderen (Menheere & Hooge, 2010a2010b).

Ontwikkelingen in het onderwijs als Handelingsgericht werken, het werken met groepsplannen en zorgroutes, recent het werken met en vanuit een ontwikkelingsperspectief, en de focus op loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) bieden mogelijkheden of hevels om ouders gericht te betrekken bij de ontwikkeling en het leren van hun kind.

Bij dat alles is het van belang expliciet rekening te houden met verschillen tussen ouders: qua perspectief op het onderwijs en op partnerschap, qua beheersing van het Nederlands, qua voorkeuren voor communicatiestijlen, qua opvattingen over opvoeding e.d. Duidelijk is dat ouders – net als leerlingen en professionals – niet over één kam geschoren kunnen worden. Maar ook dat er grote verschillen zijn binnen groepen ouders, zoals allochtone ouders (Booijink, 2007) of laaggeletterde ouders (Menheere & Hooge, 2010a2010b) of hoog opgeleide ouders (zie ook Herweijer & Vogels, 2013).

Handreikingen

Tal van instrumenten lenen zich ervoor om de betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling en het leren van hun kind op school te versterken. Instrumenten op zich zijn neutraal. Ze ontlenen hun betekenis aan het doel waarvoor en de context waarin ze worden ingezet. Belangrijke criteria voor het beoordelen van de geschiktheid van instrumenten zijn onder andere: helpen ze ouders een goed beeld te krijgen en te houden van de ontwikkeling die hun kind doormaakt en de vorderingen het het maakt, helpen ze ouders mee te leven, mee te helpen, mee te denken en op kritische momenten ook mee te beslissen, geven ze ouders een beeld hoe ze ook in de thuissituatie hun kind kunnen ondersteunen?

Zie voor algemene handreikingen Vormgeving van partnerschap (algemeen). Goede aanknopingspunten bieden steeds meer:

  • Taalontwikkeling en ontwikkeling van rekenvaardigheden: de laatste jaren verschijnen er handreikingen om ouders te betrekken bij de taal- en leesontwikkeling of de ontwikkeling van de rekenvaardigheid van hun kind. Zie bijvoorbeeld Op ouders kun je rekenen! (Gelderblom, 2013). Ze zijn vermoedelijk effectiever naarmate ze gekoppeld worden aan bijvoorbeeld workshops waarin leraren met ouders bespreken hoe ze hun kind begeleiden bij woordenschatontwikkeling, (voor)lezen, andere aspecten van taalontwikkeling of rekenen (Henderson & Mapp, 2002)
  • De ontwikkeling van een ontwikkelingsperspectief (PO-Raad, 2013) en het werken met een portfolio (zie de goede praktijken, o.a. de PO-scholen Basisschool Klinkers, Het Talent; Wittering.nl. en de VO-scholen !mpulse, Groevenbeek College, Tabor College).
  • Handelingsgericht werken (HGW): een handreiking om de samenwerking tussen school en ouders bij Handelingsgericht werken te optimaliseren, is Samen sterk: ouders & school! (Pameijer, 2012).
  • Onderwijszorgroutes: voor het betrekken van ouders bij onderwijs en zorg, zie Onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs (Beek & Sontag, 2011) en de handreikingen in Onderwijszorgroutes in het PO en Onderwijszorgroutes in het VO
  • Loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB): zie Invloed ouders op loopbaan van hun kind


E-mailadres wordt niet gepubliceerd. Hiermee kunnen wij reageren op je bericht.