Hoe kunnen scholen de betrokkenheid van ouders thuis versterken?

KNOW | bijgewerkt op 29 november 2013

Betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling en het leren van hun kind thuis en hun betrokkenheid bij de ontwikkeling en het leren van hun kind op school kunnen in elkaars verlengde liggen. Dat hoeft niet zo te zijn. Terwijl ouders thuis heel betrokken kunnen zijn, hoeft die betrokkenheid op school niet zichtbaar te zijn.

Wat weten we?

Ouderbetrokkenheid thuis – ook wel: goed ouderschap (parenting) – heeft meer effect op de ontwikkeling en het leren van kinderen dan ouderparticipatie op school. Wel zijn deze beide aspecten – betrokkenheid thuis en betrokkenheid bij de school – moeilijk los van elkaar te zien. Anders gezegd, wat ouders thuis doen in relatie tot de ontwikkeling van hun kind (gedurende diens hele schoolloopbaan) is veel significanter dan willekeurig welke andere factor die zich leent voor beïnvloeding door onderwijs (Henderson & Mapp, 2002; Desforges & Abouchaar, 2003; Bakker e.a., 2013). Het gaat om de mate waarin ouders thuis met hun kind in gesprek gaan en een leeromgeving creëren (home learning environment). De factor met het grootste effect is de mate waarin ouders bewust of onbewust werken aan de socialisatie (academic socialization) van hun kind voor wat er op school van hem verwacht wordt (Hill & Tyson, 2009; Taylor e.a., 2004). In dat proces communiceren ouders hun (hoge) verwachtingen rond onderwijs en de waarde of het nut van leren, zorgen ze voor verbinding van wat hun kind op school doet met andere gebeurtenissen in het leven van hun kind, voeden ze de onderwijsaspiraties van hun kind, praten ze over leerstrategieën en over het maken van plannen voor de toekomst. Ouderbetrokkenheid werkt het sterkst als het kind doel, waarde en betekenis van succes op school beter begrijpt en zijn eigen aspiraties bepaalt, meer oog krijgt voor leerstrategieën en plannen gaat maken voor zijn eigen toekomst, verbindingen gaat leggen tussen wat op school aan de orde komt en zijn eigen interesses en doelen, en zich strategieën eigen maakt die helpen bij het nemen van eigen semi-autonome beslissingen (Hill & Tyson, 2009; Lusse, 2012; Taylor e.a., 2004). Van praten met hun kind over school en over diens prestaties, van overleg over het huiswerk e.d. blijkt een preventieve werking uit te gaan die deels kan compenseren voor verschillen in socio-economische status (Traag (2012). Met name de kwaliteit van de dialoog en de interactie tussen ouders en kind tijdens leeractiviteiten doet er bij jonge kinderen toe, meer nog dan de kwantiteit van de cognitieve stimulering (Mesman, 2010, Taylor e.a., 2004).

Van belang is ook de opvoedingsstijl die thuis gehanteerd wordt en de mate waarin die aansluit bij die van de school. Er is een positief verband tussen een autoritatieve opvoedingsstijl en de schoolprestaties van kinderen, terwijl die samenhang negatief is bij een autoritaire, permissieve of indifferente stijl. Ouders met een autoritatieve stijl maken vermoedelijk ook het gemakkelijkste contact met school, omdat die stijl ook daar veel gepraktiseerd wordt (Shute e.a., 2010; Taylor e.a., 2004). Meer in het algemeen is er ook een samenhang tussen de manier waarop ouders hun kind ondersteunen en hun visie op opvoeding en onderwijs (Herweijer & Vogels, 2013). Waar het beleid van de overheid recent meer insteekt op het verkrijgen van meer steun van ouders voor het gezag van leraren en school, constateren Herweijer & Vogels (2013) dat er grenzen zijn aan die steun.

Ouderbetrokkenheid thuis is niet eenduidig positief. De wijze waarop en de mate waarin die tot uiting komt, doen ertoe. Een als bemoeienis ervaren betrokkenheid (bijvoorbeeld bij huiswerk, of in de vorm van prestatiedruk) kan een averechts effect op kinderen hebben en kan hun autonomie ondermijnen. De meermaals geconstateerde negatieve samenhang tussen huiswerkbegeleiding en leerprestaties kan ook een artefact zijn van het feit dat die begeleiding pas optreedt bij tegenvallende leeropbrengsten. (Hill & Tyson, 2009; Bakker e.a., 2013).

Zichtbaarheid
Leraren blijken nogal eens een verkeerde indruk te hebben van de betrokkenheid van ouders. Bij ouders met een lagere sociaal economische status en/of een andere culturele achtergrond wordt die vaak onderschat (Bakker e.a., 2013). Professionals hebben de neiging de betrokkenheid van ouders vooral af te meten aan voor hen zichtbare activiteiten. De omvang van participatie van ouders in zichtbare activiteiten – en dan vooral in de betekenis van inspanningen van ouders in het algemeen belang van klas of school – is teruggelopen (Herweijer & Vogels, 2013). Dat zegt echter nog niets over de betrokkenheid van ouders thuis. Indien die betrokkenheid op school niet zichtbaar wordt, trekken professionals daaruit ten onrechte soms de conclusie dat het om ‘niet betrokken ouders’ gaat.
Als het gaat om betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling van kinderen thuis, zien de professionals zowel ouders die voldoende betrokken zijn als ouders die op enigerlei manier tekortschieten: ze zijn te weinig toegerust voor hun taak, ze tonen teveel bemoeienis, ze hebben te hoge verwachtingen, of bieden hun kind onvoldoende pedagogische steun (Herweijer & Vogels, 2013).

Dat betekent voor de praktijk

De socialisatie van hun kind voor het onderwijs is een interessant gegeven. Ofschoon dat proces zich voor een goed deel onttrekt aan de waarneming van scholen, is het door scholen (en andere instellingen) wel te beïnvloeden door het er met ouders over te hebben en door hen daarvoor handreikingen te bieden. Een gebrek aan hulpbronnen binnen het gezin is niet zo gemakkelijk te veranderen, maar ouders kunnen wel degelijk hun kinderen stimuleren om volop mee te doen in het onderwijs en om later in het traject hun onderwijsloopbaan succesvol af te ronden (Hill & Tyson, 2009).

Ter versterking van hun rol thuis is het essentieel dat ouders zich een beeld kunnen vormen van waar het in het onderwijs aan hun kind om gaat, wat er van hem wordt gevraagd, hoe het daaraan kan voldoen en hoe zij hun kind daarin kunnen ondersteunen. Van belang is ook dat ouders zich realiseren dat ze als rolmodel (kunnen) optreden en wat daarin belangrijk is. Dat vraagt om goede communicatie en dialoog, afstemming in wederzijdse verwachtingen en bij voorkeur ook in de (pedagogische) benadering van het kind. Verder van belang is periodiek overleg over de ontwikkeling en de vorderingen van hun kind (Smit, Wester & Van Kuijk, 2012).

Handreikingen

Tal van instrumenten lenen zich ervoor om de betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling en het leren van hun kind thuis te versterken. Instrumenten op zich zijn neutraal. Ze ontlenen hun betekenis aan het doel waarvoor en de context waarin ze worden ingezet. Belangrijke criteria voor het beoordelen van de geschiktheid van instrumenten zijn hier: dragen ze bij aan het afstemmen van verwachtingen over en weer, bevestigen of versterken ze bij ouders het belang van onderwijs, bieden ze ouders de mogelijkheid om gebeurtenissen in of rond het gezin te verbinden met wat er op school gebeurt, helpen ze ouders de aspiraties van hun kind te voeden, helpen ze ouders zaken te bespreken die (ook) van belang zijn voor het leren op school (leerstrategieën, plannen van huiswerk), kortom, helpen ze ouders in de ondersteuning van hun kind thuis, ook bij diens ontwikkeling en leren op school?  We beperken ons hier tot handreikingen die door (voor)scholen te gebruiken zijn. Naast scholen (kinderopvang, peuterspeelzalen) hebben ook Centra voor Jeugd en Gezin, instellingen voor opvoedondersteuning, welzijnsinstellingen e.d. hier een rol.

Een set algemene handreikingen (door gebruikers zelf op maat te snijden voor hun specifieke situatie) is opgenomen in Ouders als educatieve partner. Handreikingen (De Wit, Beek & Van Rooijen, 2007; sluit aan bij Beek e.a., 2007): informatie vanuit de school, de intake, huisbezoek, introductie van ouders in de schoolgemeenschap, workshops voor ouders, contact- of klasseouders, de voortgaande dialoog over de ontwikkeling en de vorderingen van het kind. Recent verscheen een boek over zogenoemde ouderroutines (Van den Berg, Christiaanse, Dankers & Groot-Ketelaars, 2013; zie verder het dossier Vormgeving van partnerschap (algemeen).

Over huisbezoek wordt heel verschillend gedacht. Over het algemeen wordt het gezien als een krachtig instrument om een brug te slaan tussen thuissituatie en school, maar vanwege de tijdsinvestering wordt er vaak van afgezien (Herweijer & Vogels 2013; Smit, Wester & Van Kuijk, 2012; Veen, Van Daalen, Roeleveld & Cats, 2009). Het belang van het informeren van ouders over de wijze waarop zij hun kind kunnen begeleiden bij huiswerk wordt alom erkend (zie bijvoorbeeld Hill & Tyson, 2009).

Met het oog op gesprekken met ouders in het algemeen en met allochtone ouders in het bijzonder geeft Booijink (2007) aanwijzingen. Voor gesprekken tussen autochtone professionals met allochtone ouders (en vice versa) zijn interculturele competenties vereist, gestoeld op drie complementaire dimensies: kennis en inzichten, motivatie en houding, en specifieke vaardigheden (Shadid, 2010). Voor gesprekken met ouders over de ontwikkeling en de vorderingen van hun kind, zie Booijink (2007), Gil-Toresano & Van den Brand (2006). Voor de communicatie met ouders als een school verbeteracties moet uitvoeren, zie PO-Raad (2011).

Zie ook Partners bij ontwikkeling en leren op school.

referenties

Leraar24 helpt je graag met kennis over onderzoek en onderwijs in de praktijk.

Leraar24 helpt je graag met kennis over onderzoek en onderwijs in de praktijk.