Met scaffolding bied je de juiste hulp op het juiste moment
Met scaffolding bied je een leerling precies de juiste hulp op precies het juiste moment. Dit zorgt ervoor dat leerlingen telkens de volgende stap in hun leerproces kunnen zetten. Scaffolding is maatwerk. Hoe pak je dat aan in de klas? Onderzoeker Nienke Smit en leraar Lennart van der Meulen laten het zien.
Transcript
Deze video geeft uitleg over scaffolding.
Nienke Smit, onderzoeker en lerarenopleider.
NIENKE: “Scaffolding betekent steiger in het Engels en in het onderwijs betekent dat de juiste hulp geven op het juiste moment.
Wij hebben een onderzoek herhaald uit 1978 van de mensen die de term scaffolding hebben bedacht. In dat oorspronkelijke onderzoek bleek dat scaffolding heel effectief is, dat het heel goed werkt en dat kinderen goed hun taken kunnen afronden. In ons onderzoek vonden we dat het nog niet zo makkelijk is om een strak stappenplan te volgen en dat de juiste hulp bieden, op het juiste moment, meer vraagt dan het volgen van een heel strak stappenplan.
Bij scaffolding maakt de docent eerst een inschatting van wat de leerling lastig vindt. Op het moment dat de docent inschat dat de leerling vast loopt, dus die diagnose stelt ‘Er is hulp nodig’, dan kiest de docent uit een flexibel repertoire de juiste vorm van hulp. Als die hulp geboden is, kijkt de docent hoe de hulp aankomt en als het goed gaat, dan bouwt de docent de hulp weer af.”
Meester Lennart in de klas.
LENNART: “Goedzo, jongen.”
NIENKE: “Maar dat diagnostiseren, dus het checken van wat is er nodig en wanneer is het nodig, wanneer loopt een kind eigenlijk vast? Dat is de kern van scaffolding. Dat is belangrijk om dat doorlopend te blijven checken.”
Meester Lennart gaat gehurkt bij een leerling zitten.
LENNART: “We hebben dus die boom. Die is, hoeveel meter?”
LEERLING: “Één komma vijftig.”
LENNART: “Één komma vijftig, netjes jongen. Hoe kan je dat doen?”
LEERLING: “Honderd keer drie?”
LENNART: “Ja, dat kun je doen. Of je kunt hem drie keer onder elkaar schrijven. Kom ik zo weer terug, ja?”
LEERLING: “Ja.”
LENNART: “Allright.
Lennart van der Meulen, leerkracht unit 3a (groep 5/6), unitcoördinator unit 3 IKC De Gouden Griffel.
LENNART: “Scaffolding zet ik eigenlijk in door elke keer instructie te geven, maar de instructie steeds een stukje af te bouwen. Je hebt leerlingen die in eerste instantie een opdracht of een taakdoel heel moeilijk vinden. En daar ga je dan best intensief mee beginnen en uiteindelijk bouw je het steeds maar af. Het kan op hele schoolse vakken, zoals rekenen, taal en spelling, maar ik doe het ook al veel op plannen. Daar gebruik ik kaartjes voor. Maar ook op sociale vlak, dus dat ze beter leren met elkaar omgaan.
Eerst begin je bijvoorbeeld met wat ik mijn klas doe, heel veel complimenten geven. Daar begin je eerst heel basaal met goed gedaan en zo, maar uiteindelijk worden complimenten ook steeds groter en met meer waarde.”
Lennart hurkt bij een andere leerling.
LENNART: “Goed meisje, dat vond je eerst nog lastig.”
LEERLING 2: “Ja.”
LENNART: “En nu snap je het?”
LEERLING 2: “Ja.”
LENNART: “Daarnaast zet ik ook heel erg in op het individu. Dus ik ga echt kijken naar ieder kind apart, wat ze kunnen en wat ze eigenlijk nog niet kunnen. Daarmee ga ik aan de slag. Dan soms koppel ik dat ook heel fijn aan de andere leerlingen. Dus dan laat ik leerlingen elkaar helpen. Waardoor het mij eigenlijk ook weer het werk uit handen neemt. Die kinderen kunnen juist elkaar ook heel goed helpen, want ze hebben dezelfde woordgebruik, hetzelfde level van spreken, wat het heel erg fijn maakt.”
NIENKE: “Wij vermoeden dus dat dat inschatten en afstemmen op wat de leerling nodig heeft dat dat een proces is van twee kanten. Bijvoorbeeld leerlingen die goed zijn in het uitlokken van hulp. Dat vraagt een reactie van een docent. Je gaat erop in of je gaat er niet op in, maar op het moment dat een leerling veel hulp vraagt omdat de leerling aan het worstelen is, dan is het voor de docent de vraag kun je dat verdragen, het worstelen? Of wil je eigenlijk meteen bijspringen om het worstelen op te heffen.”
Lennart in de klas.
LENNART: “Ga het eerst even zelf proberen, jongen. Eerst even zelf in je groepje overleggen. Ja, kom zo bij je. Ik heb nu even geen tijd. Ga even verder.”
NIENKE: “Nou, we vonden dat docenten daarin verschillen in het verdragen van worstelingen, van leerlingen. En we zagen ook dat leerlingen verschillen in hoe goed ze zijn in het hulp uitlokken. Er zijn kinderen die zijn echt heel goed in het hulp uitlokken en krijgen dus ook meer hulp waardoor de taak makkelijker wordt.”
Lennart zit bij een leerling.
LENNART: “Ga eens goed nadenken, wij hebben deze som al eerder gehad.”
LENNART: “Als ze dus erg vastlopen, dan ga ik kijken waar dat probleem ontstaan is. Is dat in de basis van het doel of vanuit mijn instructie? Dat is altijd wel interessant om dat te analyseren. Als laatste is het ook altijd nog handig om je toetsen goed te analyseren, waarbij je dus een beetje overzicht hebt op waar ze uitvallen. Dus mocht een doel weer terugkomen, kan je het weer bijpakken. En dan weet je precies, wie, waar op uitvalt.”
Lennart zit bij een leerling.
LENNART: “Lekker bezig.”
NIENKE: “Mijn tips voor leraren zouden zijn om ook de stiltes te benutten. Dus kijk maar even hoe het gaat. Afwachten mag ook wel even. En observeer wat de leerling vraagt of niet vraagt. Kan deze leerling het zelf? Of is deze leerling heel goed in het inschakelen van jou als hulpbron? En is dat nodig?”
LENNART: “Mijn tip zou zijn om gewoon eens te kijken wat je eigenlijk al aan scaffolding doet. Want volgens mij doe je al veel meer dan je denkt. En bouw dan uit of wat er nog minder gaat, wat beter kan. En ga hier samen met je klas tegenaan. Want het is een leerproces voor jezelf, voor de leerkracht, en een leerproces voor de leerling.”
Op een witte achtergrond staat het logo van Leraar 24: een uitroepteken dat op zijn kant ligt. De tekst leraar 24 staat horizontaal in de steel weergegeven. De punt lijkt op een powerknop.
Onder het logo verschijnt: www.leraar24.nl.
Het woord scaffold betekent letterlijk: steiger. Als leraar ondersteun je een leerling om aan zijn ‘gebouw’ van kennis te werken. Bij scaffolding is het belangrijk om aan te sluiten bij wat de leerling nodig heeft om de volgende stap in het leerproces te zetten. Een leraar moet telkens de hulpbehoefte van een leerling vaststellen. Scaffolding in de klas is tijdelijk: zodra het ‘gebouw’ van kennis van de leerling staat, bouwt een leraar de hulp af. Net als een bouwsteiger dus.
Herhaling van beroemd onderzoek
In 1978 liet toonaangevend onderzoek zien dat scaffolding een groot effect had op hoe peuters een puzzeltaak konden maken. Onderzoeker Nienke Smit aan de Universiteit Utrecht wilde ruim veertig jaar later weten of ze het sterke effect van scaffolding op taaksucces opnieuw kon aantonen als ze het onderzoek van toen zou herhalen met een grotere groep kinderen.
Aan dat beroemde scaffoldingonderzoek uit 1978 deden destijds slechts 32 kinderen mee. Het onderzoeksteam van Smit liet 285 kinderen exact dezelfde puzzel maken en trainde in 2021 vier proefleiders om de vier verschillende soorten instructie uit de oorspronkelijke studie te kunnen geven.
Groot repertoire van hulp geven
Nienke Smit: “De replicatiestudie laat vooral zien dat het strikt volgen van een mechanisch stappenplan niet zo goed lijkt te werken. Het simpelweg volgen van telkens dezelfde stappen is niet voldoende. Het blijkt essentieel dat een leraar flexibel kan putten uit een groot repertoire en op verschillende manieren hulp kan geven. Het inschatten van het juiste moment hoort onlosmakelijk bij de kunst van het lesgeven.”
Cyclus in plaats van stappenplan
Naar aanleiding van de studie uit de jaren zeventig werd een stappenplan ontwikkeld voor het toepassen van scaffolding. Door haar eigen onderzoeksresultaten pleit Smit voor het aanpassen van het stappenplan (pdf), waarmee veel leraren nog werken. “We kunnen beter uitgaan van een cyclus waarbij een leraar voortdurend diagnosticeert. Die continue interactie en afstemming is belangrijk. Tijdens dit cyclische keuzeproces schat je als leraar in wat er nodig is. Als je iets probeert, kijk je of die hulp aankomt of wordt aangenomen, en op basis van die doorlopende evaluatie stel je de mate van hulp bij of bouw je de hulp af.”
Aan de slag met scaffolding? 4 tips
Scaffolding toepassen in jouw lespraktijk? Leraar Lennart van der Meulen en onderzoeker Nienke Smit geven tips.
1. Ga na wat je nu al doet
Lennart van der Meulen, leerkracht in unit 3a (groep 5/6) op de IKC De Gouden Griffel, gebruikt scaffolding dagelijks in zijn klas. Hij adviseert leraren te bedenken wat ze al doen aan scaffolding. “Ik denk dat je meer doet dan je denkt. Ga dit na en bouw dit langzaam uit. Scaffolding is niet alleen een leerproces van de leerlingen, maar ook van jou en de manier waarop je lesgeeft.”
2. Laat leerlingen meedoen
Van der Meulen vindt dat scaffolding goed past bij zijn manier van lesgeven. “Ik laat leerlingen het ook bij elkaar toepassen. Ze helpen elkaar, checken en diagnosticeren waar het probleem ligt, en voeren daar een gesprek over. Ik laat ze nooit alleen het antwoord formuleren, maar ook de manier waarop ze bij dat antwoord zijn uitgekomen. Zo kun je daar later altijd op teruggrijpen.”
3. Bouw stiltes in
Nienke Smit benadrukt dat er bij scaffolding stiltes mogen vallen. “Je hoeft niet telkens de volgende stap al te kennen. Als leraar weet je natuurlijk wat er moet gebeuren, en welke kant je een leerling op wilt helpen. Maar laat gerust stiltes vallen en gebruik die om je inschattingen te toetsen. Zeg bijvoorbeeld: ‘Kijk maar even hoe het gaat’. Observeer vervolgens wat er gebeurt: is een leerling geneigd snel hulp te vragen of kan het toch zelf verder?
4. Zorg voor goed klassenmanagement
Het zo goed mogelijk inschatten van de hulpbehoefte per leerling, vereist de volle aandacht van jou als leraar.
Je klassenmanagement moet dan ook op orde zijn om scaffolding in te kunnen zetten.
Specifieke situaties waarbij scaffolding ook werkt
Scaffolding bij tweedetaalverwerving
Bij scaffolding ga je uit van wat een leerling al kan en weet. Daarom is dit een goede strategie voor tweedetaalverwerving (NT2), waarbij leerlingen met een andere moedertaal Nederlands leren. Het taalgebruik van de leraar en de medeleerlingen, of de lesmaterialen, kunnen dan een steiger zijn waarop de leerling kan leunen. Deze vorm van taalondersteuning moet je langere tijd aanbieden, in opeenvolgende activiteiten, net zolang tot de leerling geen steigers meer nodig heeft. NT2 vraagt om maatwerk. Scaffolding is daarvoor een goede manier.
Scaffolding in de rekenles
Om de onderwijsopbrengsten bij rekenen te verhogen, kan gestructureerde verbale interactie helpen. Er moet dan voldoende aandacht zijn voor rekentaal, de taal die leerlingen in staat stelt te communiceren over rekenen-wiskunde. Het gaat dan om:
- het checken van het begrip van de woorden die nodig zijn om wiskunde te kunnen begrijpen, zoals: toename, patroon, geleidelijk.
- het checken van het begrip van de vaktaal die hoort bij wiskunde-rekenen, zoals: verhoudingsgewijs (procenten) of minder/meer (optellen).
Meer weten?
- Wil je meer lezen over scaffolding en de replicatiestudie van Nienke Smit (2021)? Lees de (Engelse) publiekssamenvatting.
- In de handreiking Ruimte voor nieuwe talenten (pdf) van de PO-Raad vind je handige tips om leerlingen met een migratieachtergrond goed (taal)onderwijs te geven met behulp van scaffolding.
- Lees het artikel over het bieden van talige ondersteuning in een meertalige rekenklas in Levende Talen, over het promotieonderzoek van Jantien Smit.
In deze video uit 2013 vertelt onderzoeker Janneke van de Pol wat scaffolding is en laat leraar Hugo van den Berg zien hoe hij scaffolding inzet in de klas. Let op: de video toont het werken met het verouderde stappenplan.
Referenties
Wood, D., Wood, H., & Middleton, D. (1978). An Experimental Evaluation of Four Face-to-Face Teaching Strategies. International Journal of Behavioral Development, 1(2), 131–147.
Smit, N., de Kleijn, R., Wicherts, J. M., & van de Pol, J. (2025). What it takes to tutor – A preregistered direct replication of the scaffolding experimental study by D. Wood et al. (1978). Journal of Educational Psychology, 117(8), 1313–1329.
